CORONA UND ADHS - TEIL 2

ADHS und emotionale und soziale Störungen


Um die besonderen Belastungen der von ADHS be- troffenen Kinder und Jugendlichen in der Schule und beim Lernen zu verstehen, stelle ich die pädagogischen Heraus- forderungen dar, denen sie auch ohne Pandemie oftmals ausgesetzt sind.


Aufgrund der schlechteren Regulations- bzw. Steue- rungsfähigkeit erleben sich Kinder und junge Menschen mit ADHS als eingeschränkt sowohl in ihrer Ich- als auch in ihrer Sozial-Kompetenz, da ihnen häufiger als anderen etwas misslingt. Sie sind unsicherer und machen seltener Erfahrungen einer positiven Selbstwirksamkeit. Dies führt zu einem schlechteren Selbstbild und weniger Zuversicht, selbst gesteckte Ziele auch zu erreichen. Alles zusammen bewirkt, dass die Kinder insgesamt verletzbarer sind, fra- gilere Beziehungen haben und ihr Leistungspotential oft- mals nicht ausschöpfen können.


Erschwerend kommt hinzu, dass die Steuerungsfähig- keit nicht verlässlich oder unzureichend ist, d. h. mal gelingt die Steuerung besser, mal erstaunlich gut, mal schlechter bis gar nicht, stets abhängig von Personen und Situationen. Dadurch wirkt die Störung oftmals willkürlich und mani- pulativ. Gerade dies ist ein weiteres Merkmal, das sich auf die sozialen Beziehungen auswirkt. Den Kindern wird oft- mals mangelnder Wille unterstellt und seltener mangelnde Fähigkeit.


Es kommt zu Fehleinschätzungen und die Kinder selbst und ihre Intentionen werden in den Schulen falsch wahrgenommen. So wird sehr häufig von den Kindern verlangt, sie sollten sich „zusammenreißen“, oder „aufhö- ren“, und dazu werden Konsequenzen angedroht oder es werden Druckmittel wie Bloßstellungen eingesetzt. Ausge- rechnet von den Kindern, die sich am wenigsten anpassen können, verlangt man also einfach nur Anpassung. Das, was sonst bei der Mehrheit der Schüler*innen wirkt, sollte es einfach auch bei diesen Kindern tun.


Die irreführende Annahme besteht darin, es stünde in der Macht der Kinder (und auch ihrer Eltern), ihr Verhal- ten besser zu steuern oder sich zu entscheiden, wie sie sich verhalten wollen. Oftmals wird vermutet, die Kinder würden uns ab- sichtlich ärgern und wenn sie wollten, könnten sie sich einfach anders verhalten und unseren Erwartungen bes- ser entsprechen. Damit in Zusammenhang steht auch die Vorstellung vieler Lehrkräfte, dass die Kinder dann ihr Verhalten ändern könnten oder würden, wenn sie selbst nur geduldig genug und geschickt genug wären oder über Tipps oder Tricks verfügten, nach deren Einsatz dann die Störung verschwinden würde. Gerade auch sehr engagierte Lehrkräfte fühlen sich in der Folge hilflos und verzweifeln daran, dass einfach nichts „wirkt“ oder „funktioniert“, obwohl sie sich doch so große Mühe geben.


Andere haben die Überzeugung, dass, wenn man die Kinder nur mit ausreichender Strenge anfasse, würden sie anfangen, ein besseres Verhalten zu wählen. Falls das nicht den gewünschten Erfolg hat, werden den Kindern Konsequenzen angedroht, bis dahin, dass sie die Schule verlassen müssen, weil sie einfach unzumutbar sind.


Viele Lehrkräfte und Pädagog*innen haben auch be- stimmte Rechtsüberzeugungen von Kindern mit emotio- nalem und sozialem Förderbedarf.

Sie sind der festen Meinung, dass die Rechte der Mehrheit der Schüler*innen wichtiger sind als die der kleinen Minderheit und erleben es als unfair, wenn sie sich diesen intensiver zuwenden als denen, die sich in ihren Augen „richtig“ verhalten. Außerdem sind sie der Auffassung, dass sie das Recht haben, sich nur als Lehrer*innen zu ver- stehen und nicht auch noch als Erzieher*innen oder Therapeut*innen. Darüber hinaus gibt es auch noch die Vorstellung, dass die Schule ein Recht darauf habe, ihren Ruf zu wahren, den diese Kinder möglicherweise gefährden.



Kapitel:

  1. Die besonderen Schwierigkeiten von Kindern mit ADHS
  2. ADHS und emotionale und soziale Störungen
  3. Stress und ADHS
  4. Folgen von ADHS für die Schule und das Lernen
  5. Schule als schützender Lebensraum

AUTOR | Dr. phil. Edith Wölfl

Frauenstraße 38, 80469 München