CORONA UND ADHS - TEIL 4

Die grundlegenden Defizite der betroffenen Kinder wirken sich nicht nur ungünstig auf das Sozialverhalten, sondern auch auf das gesamte Lernverhalten des Kindes aus. Metakognitive Prozesse werden schlechter entwickelt und die Fähigkeit und Motivation, kognitive und soziale Probleme zu lösen, ist eingeschränkt.


Um die Probleme zu kompensieren und das eigene Selbstwertgefühl zu stützen, entwickeln Kinder mit ADHS unterschiedliche Bewälti- gungsstrategien, die Angst, Unsicherheit und Verletzlich- keit vermindern sollen. Ausreden, ein So-tun-als-ob, Vermeidung oder Verweigerung und Abwehr oder Abwertung von Aufgaben sind typische Verhaltensmuster.


Es geht den Kindern in den Interaktionen sowohl mit anderen Kindern als auch mit Erwachsenen in hohem Maße darum, Nieder- lagen oder Gefühle von Hilflosigkeit zu vermeiden und das Gesicht beziehungsweise die Selbstachtung nicht zu verlieren. Insgesamt sind die Kinder in ihrer Ich- und in ihrer Sozialkompetenz eingeschränkter.

Typisch für ADHS-Kinder ist, dass sie wegen ihrer Unsicherheiten schneller alarmiert sind und sich als Folge davon häufiger der Beziehungen zu anderen versichern müssen.


Manche Kinder suchen ständig die Aufmerksamkeit der Erwachsenen, zum Beispiel durch häufiges Nachfragen oder andere Sicherstellungen von Zuwendung. Dieses Verhalten wird in der Regel als Störung bewertet und wirkt sich auch tatsächlich als störend für das Kind selbst, die Klasse und den Verlauf des Unterrichts aus. Häufig führt dieses Verhalten in einen Teufelskreis, dessen Bewältigung den Betroffenen viel Kraft kostet. Es liegt auf der Hand, dass diese verbrauchte Energie am Ende für das Lernen und Gestalten fehlt.


Angesichts einer drohenden Möglichkeit, einen Fehler zu machen, einen Fehler anderer aushalten zu müssen oder etwa in einem Spiel zu verlieren, reagieren Kinder mit ADHS besonders empfindlich. Sie können deshalb oftmals sowohl schlechter gewinnen als auch verlieren. Gewinnen sie etwa bei einem Spiel, dann reicht ihnen das manchmal noch nicht, sondern der Triumph wird auch auf Kosten der Verlierer ausgelebt. Und verlieren sie, erleben manche das als solch schlimme Niederlage, dass sie darüber sehr wütend werden, das Spiel oder die Mitspieler abwerten bis dahin, dass sie das Spiel sogar zerstören. Auf jeden Fall ent- steht eine sehr schwierige Situation für Mitspielende und auch für die involvierten Pädagogen.


Deshalb gehört es zu den wichtigsten Förderzielen der betroffenen Kinder, verlieren und gewinnen zu lernen, in kleinen und sicheren Schritten. Dabei müssen die drohen- den negativen Gefühle vorweggenommen werden und ge- naue Abmachungen getroffen werden, wie man sich als gu- ter Gewinner oder Verlierer verhält. Für das Kind muss das Förderziel klar sein: Es geht weniger darum, das Spiel zu gewinnen als den Sieg über die eigenen Gefühle und ihre Regulierung zu erlangen. Erst wenn das gelingt, kann das Spiel mitgespielt und genossen werden und das ist so lange in der Ferne, wie das erste Ziel, nämlich Sieg oder Nieder- lage fair zu ertragen, nicht erreicht ist.


Ambiguitätstoleranz ist die Fähigkeit, Widersprüche zu ertragen und zu wissen, dass es nicht immer eine allge- meingültige Lösung gibt. Dazu gehört auch die Fähigkeit, eine andere als die eigenen Perspektive einnehmen zu kön- nen und Mehrdeutigkeit auszuhalten. Ambiguitätstoleranz ist zudem eine Voraussetzung für interkulturelle Kompetenz. Allerdings verlangt sie Ich-Stärke.


Ein gemeinsames Merkmal von Kindern mit Störungen ihrer Ich-Kompetenz ist, dass sie Ambiguität sehr schlecht ertragen. Bei zu viel Verschiedenheit vermuten sie Unein- deutigkeit und dadurch geraten sie schneller in eine Identitätskrise oder fühlen sich bedroht davon und verlieren den Boden unter den Füßen. Oft beharren sie daher auf Polari- sierungen wie gut - böse, schwarz – weiß, wir - die anderen und reagieren auf Mehrdeutigkeit eher aggressiv. Deshalb sind sie auch gefährdeter, sich Cliquen oder Gruppierun- gen anzuschließen, die sie von den für sie schwer erträgli- chen ambivalenten Gefühlen entlasten.


Die hier aufgeführten Lernfelder, nämlich mit Unsi- cherheit zurecht zu kommen, Niederlagen zu ertragen, Fehler auszuhalten, Widersprüche und Ambiguität zu bewältigen und insgesamt mit Stress besser zurechtzu- kommen, werden durch die Anforderungen, die die Corona-Pandemie an die Kinder und jungen Menschen, aber auch an die Lehrkräfte und die Eltern stellt, problemati- scher.


Schule an sich hat in der Regel schon keine förderlichen Rahmenbedingungen für diese Herausforderungen. Durch Corona kommen nun viele Unwägbarkeiten, Unvor- hersehbarkeiten und angstauslösende Belastungen hinzu. Umso wichtiger ist es, dass die Hilfen, die Schule für das Lernen von Kindern mit ADHS anbieten sollte, im Hin- blick auf ihre Umsetzung unter der Belastung von Corona überprüft und gegebenenfalls modifiziert werden.



Kapitel:

  1. Die besonderen Schwierigkeiten von Kindern mit ADHS
  2. ADHS und emotionale und soziale Störungen
  3. Stress und ADHS
  4. Folgen von ADHS für die Schule und das Lernen
  5. Schule als schützender Lebensraum

AUTOR | Dr. phil. Edith Wölfl

Frauenstraße 38, 80469 München